Preferir un formato no define cómo puedes aprender

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Una persona escucha un pódcast mientras camina y disfruta siguiendo la conversación. Otra prefiere una página que pueda subrayar y releer. Es fácil describir esas elecciones diciendo «soy auditivo» o «soy visual». La dificultad aparece cuando una preferencia se convierte en una identidad y esa identidad empieza a decidir qué formas de aprender supuestamente nos corresponden.

La cuestión merece algo más que sustituir una etiqueta por otra. Las diferencias entre personas existen, igual que las ventajas de ciertos formatos para determinados contenidos. Para entenderlas conviene separar varias preguntas que suelen presentarse como si fueran equivalentes.

Preferencia, habilidad y aprendizaje son preguntas distintas

Preferir escuchar una explicación describe una elección o una experiencia. Comprender bien lo que se escucha describe un desempeño. Recordarlo después, relacionarlo con otras ideas o utilizarlo en una situación nueva añade exigencias diferentes. Ninguna de esas preguntas queda contestada automáticamente por la primera.

Un ejemplo ayuda a ver la separación. Podemos preferir un vídeo porque permite observar un movimiento difícil de imaginar. También podemos elegirlo porque estamos cansados, porque nos gusta quien explica o porque el texto disponible está mal organizado. La misma decisión visible admite motivos distintos. Llamarla «estilo visual» puede ocultar justamente aquello que necesitaríamos conocer para elegir mejor.

Además, un formato no es una sola cosa. Dos vídeos pueden diferir en ritmo, claridad, ejemplos y posibilidad de detenerse. Dos textos pueden exigir conocimientos previos muy distintos. Atribuir el resultado exclusivamente a «leer» o «ver» simplifica una comparación en la que han podido cambiar muchas condiciones al mismo tiempo.

Qué tendría que mostrar una prueba convincente

La hipótesis de emparejamiento sostiene que ajustar la presentación al supuesto estilo de cada persona mejora su aprendizaje. Para evaluarla no basta con preguntar qué formato gusta más. La revisión de Pashler y colaboradores (2008) explica que sería necesario comparar métodos dentro de grupos clasificados por estilo y encontrar un patrón específico: que el método más eficaz para un grupo no fuera el más eficaz para el otro.

Si ambos grupos aprenden más con el mismo método, habría una ventaja de ese método en esas condiciones; no demostraría la utilidad de asignar métodos diferentes según la etiqueta. Los autores no encontraron una base adecuada para recomendar el emparejamiento como práctica general. Esta conclusión se refiere a esa hipótesis, no a la inexistencia de diferencias individuales.

Una investigación de Rogowsky, Calhoun y Tallal (2020) comparó preferencias y comprensión mediante lectura y escucha. Tampoco encontró el patrón de emparejamiento previsto. Su muestra procedía de un único centro escolar y las pruebas tenían características concretas; los autores reconocieron límites para generalizar a otras poblaciones y modalidades. Es evidencia sobre una comparación definida, no un examen de todas las formas posibles de personalización.

Lo que una representación permite hacer

Podemos plantear la elección desde el problema que queremos comprender. Un plano permite examinar posiciones relativas sin tener que conservar toda una descripción en la memoria. Una grabación conserva aspectos del sonido que una transcripción escrita no reproduce. Un texto deja disponible la formulación exacta de un argumento para volver a ella.

Son propiedades de las representaciones, que pueden resultar pertinentes para una misma persona en momentos diferentes. Quien quiere entender un recorrido puede consultar un mapa, escuchar una indicación y después caminarlo. Cada encuentro aporta información que debe ponerse en relación con la tarea. No hace falta atribuirle tres identidades de aprendizaje.

En percepción, una animación puede mostrar el cambio de posición relativa de dos objetos mientras se desplaza el observador. La explicación escrita permite detenerse en por qué esa diferencia importa. El valor de combinar ambos recursos depende de que se conecten: qué se mueve, qué permanece estable y qué inferencia se está proponiendo. Añadir imágenes decorativas no responde por sí mismo a esas preguntas.

La accesibilidad plantea necesidades concretas

Una barrera de acceso cambia la situación. Si un audio carece de transcripción, una persona puede no disponer de su contenido. Si una figura diferencia sus elementos únicamente mediante colores difíciles de distinguir, puede faltar información esencial. Resolver esas barreras responde a condiciones observables y al derecho a acceder al material.

Por eso cuestionar una tipología de estilos no permite imponer un único formato. La accesibilidad y las preferencias pueden coincidir, pero no son intercambiables. Tampoco conviene usar los resultados de un cuestionario para decidir que alguien debería prescindir de apoyos que necesita.

Las condiciones también cambian de una situación a otra. En un lugar ruidoso, disponer del texto puede ser decisivo. En una pantalla pequeña, una figura compleja puede exigir otra presentación. Examinar estas restricciones produce preguntas concretas sobre el material y el entorno, sin convertirlas en atributos permanentes de la persona.

Elegir sin encerrarse en una etiqueta

Una preferencia puede ser un punto de partida valioso: ayuda a reconocer qué nos interesa y qué estamos dispuestos a utilizar. Para valorar el aprendizaje, podemos añadir una comprobación distinta: explicar la relación principal, reconstruirla después o aplicarla a un ejemplo nuevo. Esa comprobación permite revisar la elección sin negar lo que nos gusta.

La pauta para examinar un material invita a mirar qué información ofrece y qué dificultades introduce. La pregunta de fondo es qué necesitamos comprender y qué nos permite acercarnos a ello. Conservar esa pregunta abierta resulta más útil que decidir de antemano cuál sería nuestra única vía para aprender.